Por qué leer a los clásicos, de de Belén
Amores difíciles, la vida y sus artistas de Belén
"Esto es el final; cualquier día caerá Barcelona. Para los estrategas, para los políticos, para los historiadores, todo está claro: hemos perdido la guerra. Pero humanamente, no estoy tan seguro... Quizá la hemos ganado",
Antonio Machado
Propuestas didácticas con textos literarios en la clase de E/LE
Mª Belén
García Llamas
Instituto
Cervantes de Río de Janeiro
El objetivo de esta comunicación es
reflexionar sobre el papel actual de la literatura en la enseñanza y
presentar algunas actividades con textos literarios para la clase de
E/LE. Mi intención es mostrar, a partir de unas propuestas
didácticas concretas, que este material es un instrumento válido
para el desarrollo de habilidades dentro del contexto de las teorías
cognitivas de enseñanza y aprendizaje. Las propuestas didácticas
que presentaré se han diseñado siguiendo las consideraciones
pedagógicas llevadas a cabo por el Consejo de Europa en el Marco
común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación1
(2001) y que están
reflejadas para el español en el nuevo Plan
curricular del Instituto Cervantes 2
(2006).
La presencia de los textos literarios en los manuales de E/LE
Los textos literarios han sido
tradicionalmente marginados como materiales didácticos en la
enseñanza de lenguas extranjeras. Hasta no hace mucho tiempo, eran
considerados inapropiados porque se pensaba que vulneraban el
espíritu del enfoque comunicativo: la recreación de situaciones
reales de comunicación dentro del aula. Esta situación se había
producido como consecuencia de interpretaciones erróneas de los
textos teóricos, puesto que no hay en ellos, de hecho, una
descalificación hacia los textos literarios como herramienta
didáctica, por más que en un principio pareciera que sobrevaloraran
en el aprendizaje el desarrollo de las habilidades orales frente a
las escritas. Este tiempo del que hablo no es tan lejano, sólo hay
que revisar la gran mayoría de los manuales creados en la década de
los 80 y aún de los 90 del siglo pasado, manuales en los que ni
siquiera hay, si no más que decorativamente, algún texto literario.
Tal situación se explica como
consecuencia de los sucesivos cambios de rumbo, drásticos y
enfrentados, en los objetivos de enseñanza y en los procedimientos
pedagógicos. Al abrir los manuales de español
como lengua extranjera vemos cómo la literatura ha sufrido
apreciaciones que van desde su enseñanza a partir de una visión
puramente historicista en los métodos tradicionales (había
que estudiar a Cervantes, Lope, Calderón ... y memorizar sus obras
más importantes), hasta la exclusión
total, la estigmatización y el rechazo de lo literario porque
constituía un material irrelevante y obstaculizador del aprendizaje.
La integración de la literatura según el MCER y el PCIC
Afortunadamente,
tales extremos en esta época de eclecticismo en la investigación y
en la práctica de enseñanza no tienen cabida. “Los itinerarios
curriculares parten del análisis de necesidades de los alumnos y de
las condiciones particulares de cada situación de enseñanza y
aprendizaje.” (PCIC:
2006, 30). La literatura es una herramienta para aprender la lengua y
en sí misma es un material formador sobre la cultura extranjera. En
estos momentos, según las recomendaciones del MCER
y los niveles de referencia para el español descritos en el PCIC,
el planteamiento es afianzar la calidad de enseñanza y contribuir a
la formación del alumno de español como aprendiente
autónomo, agente social y
hablante intercultural. En esta línea,
el componente gramatical se proyecta desde el uso comunicativo y
prevalece el criterio de rentabilidad pedagógica, (así, se
incorporan los enfoques metodológicos según resulten útiles para
presentar fenómenos de especial complejidad en la
enseñanza/aprendizaje de la lengua). Para desarrollar contenidos de
naturaleza pragmático-discursiva en una dimensión supraoracional se
practican las funciones lingüísticas, los aspectos pragmáticos y
los géneros discursivos. Para presentar los objetivos del
componente cultural se organizan
inventarios que atienden a los referentes culturales y a los saberes
y comportamientos socioculturales de los países hispanos. Estos
conocimientos son dinámicos y poseen tres fases: fase
de aproximación, fase
de profundización y fase
de consolidación. Asimismo, las
habilidades y actitudes interculturales permiten al alumno
aproximarse a la cultura de la lengua que estudia. Porque la
competencia intercultural trasciende el mero intercambio de
información cultural;
“para abarcar la
comprensión, la aceptación, la integración, etc., de las bases
culturales y socioculturales comunes que comparten los miembros de
las comunidades a las que accede el alumno: la memoria histórica,
las formas de vida, los valores, las creencias, etc., que a menudo
integran la literatura, el cine, las artes plásticas, etc.”
(PCIC,
2006: 447).
En la competencia
cultural, los contenidos del inventario del PCIC
se organizan en tres apartados. El primero, “Conocimientos
generales de los países hispanos” incluye informaciones sobre
geografía, economía, política; el segundo, “Acontecimientos y
protagonistas del pasado y del presente”, incluye acontecimientos
importantes de la historia, de la sociedad y de la cultura de España
y de los países hispánicos, personalidades con proyección
internacional, personajes históricos y legendarios. El tercer
apartado, “Productos y creaciones culturales”, recoge tendencias
artísticas y culturales, autores y creaciones que constituyen el
patrimonio cultural de España y de Hispanoamérica. (PCIC, 2006:
369-370). El PCIC
indica que el inventario de literatura es especialmente extenso; con
ello se intenta reflejar su peso en la práctica del aula.
Existe un cuarto apartado, que se
centra en la mediación intercultural, y es aquí donde se espera que
el alumno realice tareas cuyo objetivo sea favorecer la negociación
de significados, la interpretación de hechos culturales, la
erradicación de estereotipos y conflictos culturales.
Un aspecto
importante a la hora de entender los repertorios según los niveles
de referencia tiene que ver con el hecho de que el grado de
conocimiento lingüístico (en sus componentes gramatical,
pragmático-discursivo y nocional) a veces no coincide con el grado
de conocimiento pluricultural del aprendiz (PCIC,
2006:449). En consecuencia, es necesario realizar una adecuación
curricular según las necesidades y preparación de los alumnos,
adaptando los contenidos culturales en cada situación particular de
enseñanza/aprendizaje, (PCIC,
2006: 450).
En los niveles
A1-A23,
B1-B2 4
y C1-C25,
en el apartado 3 “Productos y creaciones culturales”,
epígrafe 3.1. “Literatura y pensamiento”,
se
exponen, en las tres fases ya mencionadas (“aproximación”,
“profundización” y “consolidación”)
los
contenidos propuestos. A partir de cuatro grandes temas en la fase de
aproximación se extiende un ambicioso plan de presentación de
textos literarios. Estos cuatro puntos son: (1) Grandes
autores y obras literarias de proyección internacional; (2)
Importancia de Cervantes y el Quijote en la historia de la literatura
universal; (3) Valor e impacto de los grandes personajes y obras de
la literatura en la cultura y en el lenguaje populares, el caso
especial del Quijote;
y (4)
Referentes simbólicos de las grandes obras de la literatura en
lengua española… Al
final del proceso de aprendizaje, el alumno habrá entrado en
contacto con obras y autores españoles e hispanoamericanos
(Valle-Inclán, Cervantes, Borges, Cortázar, Quevedo, el Inca
Garcilaso, Lorca, Neruda, Vallejo…), con Premios
Nobel, Premios Cervantes, Premios Príncipe de Asturias,
Premios
Rómulo Gallegos, Premios Casa de América…;
el aprendiz conocerá personajes como Sancho
y D.
Quijote,
don
Juan,
La
Celestina, Martín Fierro,
el
general Buendía,
Doña
Bárbara, Pascual Duarte…;
habrá visitado en su lectura la
Pampa, Macondo, Comala;
se habrá familiarizado con los géneros literarios: ensayo, novela,
cuento, poesía, teatro; según sus intereses, habrá tenido acceso
desde los libros de caballerías a la narrativa actual, pasando por
boom
de la narrativa hispanoamericana y; en lírica, desde las jarchas
a la antipoesía
y las nuevas
poéticas de compromiso con la realidad. Al
final, el aprendiz habrá tenido acceso a
un
repertorio amplio de textos… y así habrá ido apreciando
referentes del imaginario literario hispano e intérpretes de la
cultura, la estética y el pensamiento a lo largo de la historia a
través de la palabra en español.
La didacticidad de los textos literarios
Por tanto, como se
ha visto, un poema, un cuento, no pueden limitarse a ser excusas que
faciliten temas para conversar.
¿Para qué exigirles a los aprendices la concentración que se
necesita para interpretar un texto literario cuando simplemente se
pretende con él introducir momentos de
charla en clase? Con ese fin, bien
valen textos creados con fines didácticos o de divulgación general,
resúmenes u opiniones de particulares. Utilizar textos literarios
para despreciar de ellos lo que les hace especiales resulta como
mínimo incongruente y estéril. Lo literario así interpretado
lamentablemente refuerza, con su falseamiento y limitadísima
ambición intelectual, un tópico cultural que empobrece lo que
somos, lo que pensamos y lo que, desde nuestra cultura, queremos
llegar a ser. En el MCER
se habla de competencia existencial para
expresar la suma de características individuales, rasgos y actitudes
de personalidad, cuestiones de autoimagen y de prejuicio hacia otras
culturas. Este tipo de competencia se modifica según sea el contacto
con otras visiones del mundo; de forma que pueden formarse nuevas
actitudes y percepciones culturales que neutralicen la hostilidad o
el estereotipo, (MCER,
2002: 12.) La literatura en clase de E/LE es una apuesta por
desarrollar actitudes de comprensión y de respeto hacia el
otro.
Un procedimiento
didáctico poco aconsejable consiste en plantear actividades sin
pretender su lectura interactiva. Si el objetivo es reducir
el texto a un ejercicio de clase
descontextualizado, cabe aquí también preguntarse por la razón de
elegir este tipo de material. El empleo de la literatura en clase
debe ayudar a crear técnicas que favorezcan la formación de
lectores activos y lecturas interactivas. En consecuencia, hay que
dedicar un tiempo de la clase a reflexionar sobre recursos
estilísticos e ideas que aparecen en el texto literario. Esto es, el
texto literario, sin sacralizarlo, se
tiene que presentar como lo que es: una muestra exquisita de
expresión con la palabra, en un tiempo, una estética y una lengua.
Otra costumbre
consiste en relegar los textos literarios a los últimos minutos de
la clase o a programar su presentación para un día más o menos
diferente,
-textos que además se hallan desconectados de los objetivos del
curso. Esta rutina favorece la tendencia a hacerlos desaparecer
de la programación en cuanto existen problemas de falta de tiempo
para terminar el
curso.
Sin embargo, los
textos pueden servir para reflexionar sobre los elementos formales y
sobre los mecanismos de la lengua en sus niveles fonológico,
léxico-semántico, morfosintáctico y textual; mejoran la
interpretación lectora y la producción escrita; ayudan al
desarrollo de las destrezas discursivas, sociolingüísticas e
interculturales. En definitiva, los textos literarios se nos brindan
como herramientas estéticas y formales muy útiles para que los
alumnos lleven a cabo diferentes tareas en clase.
6
Según los
conceptos pedagógicos expresados en el
MCER y el PCIC
los textos literarios, además, deben presentarse como un vehículo
para que los estudiantes puedan desarrollar su propio pensamiento, su
sensibilidad, apreciando de ellos lo que tienen de innovación
creativa y lingüística, exposición filosófica y estética desde
otra cultura. Por esto se dice que la obra literaria ayuda al
desenvolvimiento social y cultural del aprendiz y sirve para
neutralizar los malentendidos y prejuicios culturales.
Con el fin de que el aprendizaje sea
significativo y motivador, y también con la intención de
“desacralizar” lo literario, los aprendices deben tomar
conciencia de que los rasgos estilísticos propios de estos textos
(símbolos, metáforas, aliteraciones, anáforas, ortografía
expresiva...) se encuentran también en la producción cotidiana de
la lengua.
Cuando se gradúan las lecturas según
criterios de dificultad y de adecuación curricular, se solventa el
problema de tener que despreciar sistemáticamente materiales
literarios o tener que hacerlos más accesibles. Porque adaptar un
texto literario no es nada sencillo. A veces, los textos adaptados
para extranjeros, además de que a menudo carecen de calidad
estética, se entienden peor que los textos literarios porque se
extrajo de ellos elementos fundamentales de la comprensión y se
dejaron los tangenciales y superficiales. Trabajemos con textos
literarios auténticos, -no es necesario adaptar cuando seleccionamos
bien el texto en función de su dificultad-, manteniéndonos alerta
para no elegir textos literarios en función de nuestros gustos
personales, y sí por criterios de tipo didáctico.
Es preferible seleccionar un texto
completo a uno recortado; el aprendiz tendrá a su alcance todos los
elementos para realizar una comprensión global (cuando sea un texto
fragmentado, habrá que incitar al aprendiz a que lea el texto
completo en otro momento.)
El profesor de español como lengua
extranjera puede crear actividades que demuestren la pertinencia de
los esquemas retórico-estilísticos en esos textos literarios si,
por ejemplo, incide en la importancia de la función de las palabras
introductoras; en la distribución de información a partir de los
conectores; en aspectos de la pronunciación; o si selecciona
significativamente recursos verbales y temporales del texto. El
objetivo es que el aprendiz desarrolle hipótesis sobre tipologías
textuales (argumentación, pormenorización, definición,
conclusión); y sobre las líneas de composición del texto o sobre
las que prevalecen (narración, descripción, diálogo…)
Propuestas didácticas con textos literarios para la clase de E/LE
-
Poemas de Gloria Fuertes y Gonzalo Rojas
-
Objetivo: estos poemas nos ofrecen una manera de aprender los días de la semana y los meses del año y nos permiten relacionarlos a términos del entorno cotidiano. Los poemas nos permitirán acercarnos a las creencias espirituales occidentales y al origen etimológico de los términos.
-
Nivel: inicial A1 del PCIC.
LOS MESES
Enero es un viejo que viste de blanco.
Febrero es un loco que viste de tul.
Marzo llorón cuerdo.
Abril es poeta.
Mayo es invertido.
Y Junio es la siesta.
Julio es arrogante.
Agosto sensual.
Septiembre es el mar.
Octubre es un libro.
Noviembre una vela.
Diciembre es un Niño
Que nace y que tiembla.
Gloria
Fuertes
CUADERNO SECRETO
Lunes, de pronto el mar; el martes
desemboca en un parque; el miércoles
Pierdes las flores; el jueves
somos hijos de Júpiter; el viernes
te quiero más; el sábado
te regalo el collar; el domingo
el reloj del anden,
y no llegas nunca.
Gonzalo Rojas
Procedimiento: Podemos comparar
los poemas y relacionar los paralelismos textuales. Los estudiantes
reflexionarán sobre las asociaciones que expresan un mundo de
emociones y hábitos cotidianos; establecen hipótesis de comprensión
lectora. Después, se proporciona como input unas tarjetas con
sustantivos y adjetivos diferentes relacionados con hábitos y
sentimientos para que creen nuevas imágenes.
2. Drama para escribir, de Gloria Fuertes.
-
Nivel: A1 del Plan curricular del Instituto Cervantes
-
Objetivos: Desarrollar actitudes de interpretación activa de la lectura. Aprender vocabulario relacionado con las profesiones.
-
Desarrollo: Los alumnos primero buscan términos asociados a: Abogado; médico ; preso. Con la lectura se reflexiona sobre la intención del autor a partir de una lluvia de ideas.
DRAMA PARA ESCRIBIR
Primer
acto: El abogado es el criminal.
Segundo acto: El médico
es el enfermo.
Tercer acto: El preso
es el inocente.
Cuarto acto:
Interviene la gente
Y grita ¡No hay
derecho!
Quinto acto: El quinto
es no matar y entre
Todos asesinaron al
autor.
Con este poema el estudiante se
encuentra con dos elementos aparentemente ilógicos: abogado
criminal; médico enfermo; preso inocente. Es
una especie de “mundo al revés” que termina con un crimen que es
además una violación de un mandato religioso: la gente quinto
mandamiento mata al autor.
Posteriormente, los
alumnos explican la reacción del público, (público que está
presenciando la obra), que asesina escritor. Para favorecer la
formación de hipótesis , se presenta el poema de Jose Agustín
Goitisolo, “Había una vez…” y se reflexiona sobre la
intencionalidad de su aparente incoherencia.
3.Te busqué por la duda, poema de Pedro Salinas
-
Nivel: B1 del PCIC
-
Objetivos: Vamos a fomentar la creatividad y la autoconfianza; facilitar el paso de la recepción a la producción; derivar un discurso del código escrito al código de la pintura. El aprendiz va a incorporar, de manera natural y divertida, sus propias sensaciones al texto literario. La actividad ayudará a desarrollar las habilidades de un buen lector y el repaso de contenidos gramaticales (usos de tiempos en pasado) y contenidos pragmático-discursivos.
-
Procedimiento: La idea es que los alumnos no sufran la ansiedad ante el texto en blanco y que se den cuenta de que el proceso de la escritura supone un ejercicio donde la comunicación que se establece con el papel es lúdico, dialogante con otros autores, que incluye la creación de borradores, pasos hacia atrás (revisiones) y hacia delante. Para ello, el profesor proporciona a los grupos o a las parejas de alumnos (depende del número de estudiantes), un sobre que contiene tarjetas con palabras que se encuentran en el poema de Pedro Salinas:
Sin duda
|
puro
|
mañana
|
gozo
|
placeres
|
fabulosas
|
angustia
|
labios
|
jardín
|
Multiplicando júbilos
|
cifras
|
alta
|
hondo
|
herida
|
risa
|
labios
|
lo cierto
|
cimas
|
dolor
|
hiriéndome
|
aire
|
árboles
|
encontraba
|
júbilos
|
nunca
|
desgarradora
|
besos
|
dicha
|
beso
|
vértice
|
duda
|
angustia
|
jardín
|
terrazas
|
risas
|
alegría
|
Los alumnos en pequeños grupos crean
textos que incorporan, además de los términos que aparecen en las
tarjetas, otros términos que forman parte del vocabulario de los
alumnos cuidando que se respete la concordancia gramatical y de
sentido. Durante la actividad, los alumnos disponen de libros de
gramática y diccionarios de consulta. Después de creados los
textos, se leen en voz alta. El profesor, durante el proceso, ha ido
aportando sugerencias y haciendo ver los posibles errores.
A continuación se lee el texto en voz
alta (preferiblemente un alumno, y si hay tres lecturas, los alumnos
se turnan). Durante la primera lectura los alumnos reflexionan sobre
algunas imágenes, las más sobresalientes según su criterio, con el
fin de extraer una primera interpretación del poema.
A partir de la segunda lectura, los
alumnos analizan con mayor profundidad el poema. Para ello, con
rotuladores, y al mismo tiempo que el profesor o un alumno lee en voz
alta el poema, plasman a través del dibujo, siguiendo su propia
intuición, el contenido del poema. Es preferible que ese dibujo sea
un trabajo hecho en colaboración; pueden ser dos o tres alumnos por
representación gráfica. Los alumnos, de esta manera, expresan lo
que “sienten” y “ven” recreando una lectura inmersa en
emociones. En el último paso, cada grupo explica al resto de la
clase qué significa su dibujo, cómo y dónde están los símbolos e
imágenes poéticas trasladadas a una expresión plástica.
Hemos
comprobado que esta actividad, dividida en dos partes tan
diferenciadas, la creación de un texto nuevo y la re-creación del
poema a partir de una audición, resulta muy divertida y es una tarea
altamente motivadora y útil para el desarrollo de las habilidades
lectoras, escritas y ayuda a la familiarización del aprendiz con la
obra literaria.
-
Escrito por una gallina, de Julio Cortázar. El profesor escribe en la pizarra la siguiente cita: "Las gallinas", escribió Gómez de la Serna, "están hartas de denunciar en las comisarías que la gente les roba los huevos".
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Nivel: C1-C2 del PCIC
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Objetivos: Reflexión sobre el proceso de lectura y composición textual. Aprender a formular expresar sentimientos y reivindicaciones a través del uso de oraciones subordinadas sustantivas con alternancia indicativo/subjuntivo.
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Procedimiento: El profesor, después de presentar a los alumnos la figura del escritor español, reconduce la cita hacia el texto de Cortázar. Después de una primera lectura del texto, el profesor debe plantear una serie de actividades a los alumnos como: ordenar, puntuar, completar como se quiera y contar con las palabras del alumno. Los alumnos responden a las siguientes preguntas: ¿Cómo crees que es la personalidad de las gallinas?, ¿Les gusta su vida?, ¿Qué cualidades tienen según esta narradora? Al final, los alumnos establecen, como si fueran defensoras de los derechos de los animales, un pliego de protestas y de reivindicaciones que informa a los humanos sobre sus necesidades reales.
El objetivo ahora es que los alumnos,
en pequeños grupos, creen un texto, teniendo en cuenta quiénes van
a ser los “autores”, los destinatarios, el tipo de mensaje, el
soporte y canal, y el objetivo u objetivos que se pretenden con su
lectura. Los alumnos producen un discurso creado a partir de la
pregunta: “¿Qué queremos las gallinas?” , que es respondido
creando un discurso expositivo y argumentativo, con oraciones con
verbos de voluntad y sentimiento donde se alternan verbos en
infinitivo y verbos en el modo subjuntivo (las gallinas deseamos
pasar la noche durmiendo, sin bombillas encendidas y en buenas camas
de paja, o también, las gallinas quieren que los hombres
establezcan un horario de trabajo para sus empleadas gallinas, que
respeten horas de trabajo y horas de descanso, horas para poner
huevos, para comer y horas para pasear por el corral).
Referencias
bibliográficas
-
CONSEJO DE EUROPA, 2001, Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, [En: www.cervantes.es ].
-
INSTITUTO CERVANTES, 2006, Plan Curricular del Instituto Cervantes, Niveles de referencia para el español, (tres volúmenes), Madrid, Biblioteca Nueva.
-
LÁZARO MARTÍNEZ, Ángel, “La literatura como proceso cognitivo complejo”. En Sobre didáctica de la lengua y la literatura. Homenaje a Arturo Medina, Publicaciones Pablo Montesino, Universidad Complutense de Madrid.
-
SALABERRI RAMINO, mª del sagrario, “Estrategias de comprensión lectora transferibles entre la lengua materna y la lengua extranjera”. En Sobre didáctica de la lengua y la literatura. Homenaje a Arturo Medina, Publicaciones Pablo Montesino, Universidad Complutense de Madrid.
1
A partir de ahora, denominado MCER.
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